ОДАРЁННЫЕ ДЕТИ. КАКИЕ ОНИ?

Работы известного психолога Н.С. Лейтеса по изучению психи­ки одаренных детей занимают видное место в русской педагогике. Многие психолого-педагогические принципы развития творчества у детей младшего школьного возраста выдвинули Н.Н. Поддьяков, Д.Н. Узнадзе, А.В. Запорожец, Ю.З. Гильбух.

Ранний, «из ряда вон выходящий», подъем умственных способ­ностей может быть предшественником подлинного таланта. Многие выдающиеся люди уже в детстве блистали незаурядными способно­стями. Но, с другой стороны, выдающиеся умственные проявления ребёнка могут оказаться лишь чем-то временным. В ходе возрастного развития – вместе с укреплением и обогащением свойств интеллекта, подъемом их на новый уровень – происходит и ограничение, а то и утрата некоторых детских возможностей.

Младший школьный возраст – период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной жизненной функции благоприятствуют характерные спо­собности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, впечатлительность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются. У младших школьников каждая из отмеченных способностей выступает, глав­ным образом, своей положительной стороной, и это неповторимое своеобразие данного возраста.

Некоторые из особенностей младших школьников в последу­ющие годы сходят на нет, другие во многом изменяют свое значение. Следует учитывать при этом разную степень выраженности у отдельных детей той или иной возрастной черты. Но несомненно, что рас­смотренные особенности существенно сказываются на познаватель­ных возможностях детей и обуславливают дальнейший ход общего развития. Высокая восприимчивость к окружающим воздействиям, расположенность к усвоению – очень важная сторона интеллекта, характеризующая умственные достоинства и в будущем.

Каждой ступени детства присуща своя, для последующих воз­растов не характерная, готовность, расположенность к умственному росту. С точки зрения предпосылок развития дети как бы одареннее взрослых; но очень важно не упустить эти, на время возникающие внутренние предпосылки для развития.

Следует учитывать и такое обстоятельство: могут меняться инте­ресы и устремления и даже не единожды. К тому же быстрый темп возрастного умственного развития часто затрагивает разные сторо­ны интеллекта неодинаково: возрастание зрелости в чем-то одном может сочетаться с задержками по другим направлениям. Такая не­равномерность умственного подъема также может стать источником трудностей в дальнейшем развитии ребёнка. Таким образом, имеются возможные причины, по которым ребёнок с многообещающим ум­ственным стартом может не оправдать ожиданий. Но совершенно неверным будет вывод, что ранние проявления одаренности вообще не надо принимать всерьез: возрастная одаренность далеко не всегда проходит бесследно – она определенным образом сказывается на формирующихся способностях.

У немалого числа детей с ранним подъемом интеллекта те умст­венные достоинства, которые обнаруживаются в период ускоренного развития, в той или иной форме сохраняются в дальнейшем, приум­ножаются — необычность этих детей оказывается действительным предвестником их особых возможностей. Здесь черты детской ода­ренности как бы выдерживают испытание временем.

 

Особенности воспитания одарённых детей в семье

Многие думают, что ребёнок, опережающий сверстников по уров­ню интеллекта, не будет встречать трудностей в учебных заняти­ях – ему, мол, уготовано более счастливое детство. В действительности же детей с ранним умственным расцветом могут ожидать немалые сложности: и дома, и в школе могут иметь место свои драмы в ходе возрастного развития.

Прежде всего, важно, как поведут себя родители и другие старшие члены семьи, когда обнаружится необычность ребёнка. Часто наряду с радостью и гордостью такой ребёнок вызывает и озабоченность, даже тревогу, поскольку пристрастие к умственной деятельности вызывает у родителей впечатление чрезмерности. Иногда родители, с которыми ничего подобного в детстве не происходило, с опаской присматри­ваются к увлеченности, к занятиям не по возрасту. При этом далеко не всегда взрослым удается хотя бы не обрушить на голову ребёнка все свои сомнения и страхи. В других семьях чрезвычайными детскими способностями и успехами ребёнка восхищаются, охотно его демонст­рируют знакомым и незнакомым. Так подогревается детское тщеславие; но на основе самомнения и тщеславия нелегко найти общий язык со сверстниками. В дальнейшем проблемы в общении со сверстниками могут обернуться немалыми огорчениями для растущего человека.

Дети с ранним умственным подъемом нередко особенно чувст­вительны к ожиданиям окружающих, их одобрению и порицаниям. В семье могут ввести запрет на разговоры о талантливости ребёнка, но не всегда он достаточен; кто-нибудь из членов семьи может забыться, выразить свой восторг. А ребёнок, естественно, не пропустит, уловит восхищение своим умом, своими успехами. Если же старшие, напротив, нисколько не ценят проявления необычных способностей, смотрят на них как на странность, которая со временем пройдет, то и такое отноше­ние тоже будет «принято к сведению», оно не минует детского сознания и сложно сказать, как отразится на формировании его личности.

В семье детям с признаками одаренности труднее, чем обычным. Труднее независимо от того, восхищаются ли ими без меры или счи­тают странными. Взрослые могут ошибаться в своих оценках, когда встречают у ребёнка то, чего они не ожидали.

Таким образом, в вопросе о воспитании одаренных детей большая ответственность лежит на специалистах: воспитателях детских са­дов, учителях, детских психологах. Они должны вовремя подсказать, направить родительское воспитание, предложить апробированные приемы и методы позитивного воспитательного воздействия в каж­дом конкретном случае.

Но ребёнок с ранним расцветом интеллекта встречает трудности, непонимание далеко не только дома, в кругу семьи, но и в школе, где всех учат одинаково, и учение начинается, зачастую, с того, что ему уже известно и не вызывает интереса. Наиболее любознатель­ным часто становится скучно в классе после первых же уроков. Уже умеющим читать и считать приходится пребывать в безделье, пока другие осваивают азбуку и основы арифметики. Конечно, очень мно­гое зависит от того, как ведется преподавание. Много нового и для самых сильных учеников несёт в себе развивающее обучение. Но беда нашей школьной системы в том, что:

• даже самый лучший учитель, имея дело с целым классом, ли­шен возможности ориентироваться на тех, кто ушел вперед;
• большинству учителей просто некогда заниматься одаренными детьми, а некоторым из них даже мешают ученики с большими познаниями, с не всегда понятной умственной активностью.

Бывает, что педагог поначалу собирается давать явно выдающему­ся ученику более трудные задания, уделять ему специальное внимание, но потом такие намерения забываются в связи с отсутствием у учителя времени и сил. Нередко педагог видит лишь восприимчивого к учению ученика, не замечая, что такой ребёнок нуждается в особом подходе.

Трудности могут начаться с того, что ребёнок, опережающий сверстников, склонен постоянно привлекать к себе внимание, и при этом все время жаждет новой умственной пищи. Через какое-то время это надоедает учителю, и другим ученикам, и ему самому. Такой ученик постепенно становится всем в классе в тягость. Часто в начальных классах наиболее развитого ученика почти перестают спрашивать: учитель ведь уверен, что он и так знает. Если он все же настойчиво пытается что-нибудь сказать или спросить, то может нарваться и на упрек, что он «выскочка». Видя, что его активность учителю не нужна, он переключается на что-нибудь постороннее – что опять же влечёт за собой недовольство педагога: почему ученик отвлекается и не интересуется занятиями?

Таким образом, ребёнок постепенно становится лишним в школе, а она ему – ненужной. Он предпочитает болеть, лишь бы не посе­щать уроки. В результате уже в первые школьные годы и тем более в подростковые многие выдающиеся дети оказываются в конфликте с учителями и получают ярлык «трудных». Причина такого конфлик­та в том, что наиболее способные ученики нуждаются в нагрузке, которая соответствовала бы их умственным силам; а средняя шко­ла ничего им предложить не может, кроме такой же средней про­граммы. Тем ни менее, немалая доля детей с ранним проявлением способностей как-то приспосабливается к общим требованиям. Они вынуждены становиться менее самостоятельными, тормозить свою любознательность и творческие порывы.

Бывают и другие варианты школьных трудностей у ребёнка с опе­режающим умственным развитием. Родители и педагоги ожидают от него, чтобы он обязательно был отличником. А ведь отметки во многих школах ставят не всегда объективно – только за знания, но и за поведение, и за почерк.

У ребёнка с опережающим умственным развитием нередки труд­ности и во взаимоотношения со сверстниками. Часто одноклассники, особенно к началу подросткового возраста, начинают активно оттор­гать от себя такого ученика, дают ему обидные прозвища, стараются поставить его в неловкое положение. А тот, чтобы не оказаться от­верженным, стремится быть «как все»: избегает обнаруживать себя самым знающим или, тем более, самым старательным.

Немало дополнительных переживаний выпадает на долю такого ребёнка, если ему почему-либо не даются физкультура, занятия по труду. И другие ученики здесь могут быть не лучше, но они не при­влекают к себе такого пристального внимания. Трения с товарищами бывают вызваны направленностью детских игр: юные интеллектуалы тянутся к различным словесным играм, к шахматам в те годы, когда их сверстники – по преимуществу к подвижным и более веселым играм.

Часто на первое место выступает одна из показательных черт характера ребёнка с

ранним проявлением интеллекта – упорное не­желание делать то, что ему неинтересно. Такие дети обычно стремят­ся заниматься сами. Осложнять их отношения с родителями может и повышенная требовательность к старшим, от которых они доби­ваются, например, обоснования каких_—нибудь высказанных теми ут­верждений. Некоторые из таких детей, с особо ярким воображением, оказываются выдумщиками, фантазерами, готовыми всех убеждать в том, чего не было, но что возникло в их воображении. Сильные и слабые стороны такого ребёнка взаимосвязаны, переходят друг в друга. Так, легкость, с которой дается учение, привычка учиться «хватая на лету», может приводить к постепенно затухающему же­ланию упорно заниматься; или, например, выраженность у ребёнка умственной самостоятельности, установки на познание могут обо­рачиваться своеволием, противопоставлением себя окружающим и, в конце концов, ребенка опять же признают «трудным».

Вне зависимости от системы обучения, огромна роль в развитии детей самого учителя, особенно в младших классах. В этот период для ребёнка еще не так важен социальный статус среди товарищей, как реакция на его деятельность взрослых: родителей и на втором, не ме­нее важном месте, учителя. Так же важен стиль преподавания. Есть мнение, что существует два типа учителей: «развивающие» и «обу­чающие». «Развивающий» учитель акцент в своей работе прежде всего делает на развитие процессов психики (мышление, память, внимание, воображение и т. д.), то есть на творческую деятельность. «Обучающие» учителя больше внимания уделяют показательной стороне обучения, достижению высоких результатов учебной дея­тельности (техника чтения, контрольные срезы).